АЛГОРИТМ

информирования педагогическими работниками родителей, опекунов, попечителей обучающихся и (или) сотрудников органов внутренних дел о наличии признаков насилия в отношении несовершеннолетних

Проблема защиты детей от жестокого обращения и насилия, в силу их наименьшей защищенности, не теряет актуальности. Выявление несовершеннолетних, ставших жертвой насилия, наряду с сотрудниками территориальных органов внутренних дел (далее – ОВД), осуществляется педагогическими работниками учреждений образования^[1].

Насилие – любая форма взаимоотношений, направленная на установление или удержание контроля над другим человеком.

Выделяют несколько основных форм насилия: физическое, сексуальное, психическое.

Физическое насилие– преднамеренное нанесение ребенку физических повреждений, которые могут привести к смерти, или вызывают серьезные, требующие медицинской помощи нарушения физического или психического здоровья, или ведут к отставанию в развитии; телесные наказания, наносящие ущерб физическому или психическому здоровью ребенка^[2].

Психическое (эмоциональное) насилие – длительное, постоянное или периодическое психологическое воздействие, приводящее к формированию у ребенка патологических черт характера или нарушающее развитие его личности^[3].

Указанные действия выражаются в однократномили хроническом воздействии на ребенка, враждебном или безличном отношении к нему. Последствия их приводят к снижению самооценки, утрате веры в себя, формированию патологических черт характера, вызывающих нарушение социализации.

Психическое насилие по своей сущности является наиболее латентным, так как сложнодоказуемо ввиду отсутствия внешних следов.

Сексуальное насилие – вовлечение ребенка с его согласия или без такового в прямые или непрямые действия сексуального характера  со взрослым с целью получения последним сексуального удовлетворения или выгоды. Сексуальное насилие включает как прямые сексуальные контакты, так и непрямые: демонстрация ребенку обнаженных гениталий, демонстрация порнографических материалов, а также вовлечение ребенка в изготовление подобных материалов, подглядывание за ребенком во время совершения им интимных процедур, «груминг», осуществляемый, как правило, посредством сети Интернет.

Указанное насилие также является высоколатентным явлением, так как по различным причинам (чувство боязни, стыда, вины и т.п.) сталкивающиеся с сексуальным насилием дети редко обращаются за помощью.

Раннее выявление случаев насилия в отношении несовершеннолетних и оказание детям комплексной помощи минимизирует вред их здоровью и развитию.

Целью информирования является повышение оперативности в получении информации о фактах жестокого обращения с несовершеннолетними с целью своевременного реагирования и оказания необходимой помощи различными субъектами профилактики правонарушений в сфере их компетенции.

Педагогическим работникам – в ходе образовательного процесса, изучения особенностей семейного воспитания обучающихся, при проведении бесед с обучающимися и их законными представителями необходимо обращать внимание на:

1. Признаки физического насилия: множественные синяки, царапины и рубцы, ожоги, ссадины, различного рода травмы. Наиболее распространенным свидетельством физического насилия являются синяки. О неслучайном характере любых повреждений на теле ребенка свидетельствует: их  расположение    (на    плечах,    груди,    ягодицах,    внутренней поверхности бедер, на щеках и т.д.); очертания повреждений на коже напоминают те предметы, которыми они были нанесены (пряжка ремня, шнур, палка, следы пальцев). Могут быть множественные следы избиения, при этом наряду со свежими повреждениями могут визуализироваться старые рубцы и шрамы.

2. Формы психического насилия: открытое неприятие и критика ребенка, оскорбление и унижение его достоинства, угрозы, проявляющиеся в словесной форме без физического насилия, преднамеренная физическая или социальная изоляция, предъявление ребенку чрезмерных требований, не соответствующих его возрасту и возможностям; однократное грубое психическое воздействие, вызвавшее у ребенка психическую травму.
3. Особенности физического состояния и поведения ребенка: сексуализированное поведение (например, интерес у ребенка к фильмам эротического и порнографического характера, имитация полового акта с помощью кукол, склонность к сексуальным действиям с другими детьми), заниженная самооценка, отвращение, стыд, вина, недоверие, чувство собственной испорченности, несвойственные ранее ребенку непристойные выражения, суицидальные разговоры и попытки и др^[4].
4. Особенности взаимоотношений в семье, если наблюдаются: неоднократное обращение за медицинской помощью в связи с повреждениями; несоответствие          характера повреждения      обстоятельствам случившегося по рассказам законных представителей или очевидцев; противоречивые, путаные объяснения законных представителей о причинах возникновения травмы у ребенка;  обвинение в случившемся самого несовершеннолетнего; отсутствие обеспокоенности за судьбу и здоровье ребенка, бездействие или позднее обращение за медицинской помощью; неадекватная оценка тяжести травмы, стремление ее преувеличить или приуменьшить; обеспокоенность собственными проблемами, рассказы о том, как их наказывали в детстве.

Перечисленные признаки еще не свидетельствуют о том, что в отношении ребенка имело место насилие, они могут быть обусловлены другими причинами. Тем не менее, такие «знаки» должны привлечь внимание педагогического работника.

Также поводом для информирования законных представителей обучающихся и (или) сотрудников органов внутренних дел (далее – ОВД) о наличии признаков насилия в отношении несовершеннолетних может быть:

информация, поступившая от ребенка; информация, поступившая от членов семьи несовершеннолетнего; информация, поступившая от работников учреждений образования; информация, поступившая от сверстников и друзей, соседей, иных граждан; информация, собранная в ходе психологической диагностики, наблюдений за ребенком; информация, поступившая от медицинского работника учреждения образования.

Информирование педагогическими работниками родителей, опекунов, попечителей обучающихся и (или) сотрудников органов внутренних дел о наличии признаков насилия в отношении несовершеннолетних

При выявлении признаков (фактов) насилия над ребенком,указанных в пунктах 1-4 настоящего Алгоритма или при получении информации от третьих лиц педагогические работники незамедлительно (в тот же рабочий день либо не позднее следующего рабочего дня) информируют (в устной форме) об этом своего руководителя и специалиста социально-педагогической и психологической службы учреждения образования.

Руководитель учреждения образования после того, как ему стало известно о признаках (факте) насилия:

незамедлительно сообщает по телефону в управление (отдел) образования, спорта и туризма рай(гор)исполкома и ОВД для принятия мер реагирования, в тот же рабочий день либо не позднее следующего рабочего дня направляет письменную информацию в указанные государственные органы; поручает педагогу-психологу учреждения образования провести консультацию (беседу) с несовершеннолетним, ставшим жертвой насилия, в целях устанавливания причин травм у ребенка и оказания ему психологической помощи; незамедлительно информирует родителей, опекунов, попечителей о признаках (факте) насилия в отношении несовершеннолетнего, в случае если насилие в отношении ребенка совершено со стороны третьих лиц.

Сотрудники ОВД при получении информации от руководителя учреждения образования:

осуществляют изучение и анализ поступившей информации; в установленном порядке проводят проверку по представленной информации.

В случае, если стало известно о факте насилия, совершенном законным представителем, руководитель учреждения не информирует последнего. В таком случае необходимо организовать работу в соответствии с Методическими рекомендациями по межведомственному взаимодействию субъектов профилактики в вопросах выявления детей, оказавшихся в неблагополучной ситуации, утвержденными 14.12.2017 Министром образования Республики Беларусь, и принять меры, направленные на защиту жизни и здоровья ребенка.

При подтверждении фактов жестокого обращения, физического, психического, сексуального насилия в отношении несовершеннолетнего педагог-психолог оказывает ему психологическую помощь и социально-педагогическую поддержку в учреждении образования^[5].

[1] Статья 9 Закона РеспубликиБеларусь от 19 ноября 1993 г. «О правах ребенка».

[2] Приложение 1 к Инструкции о порядке выявления несовершеннолетних, нуждающихся в государственной защите, утвержденной постановлением Министерства образования Республики Беларусь от 28.07.2014  № 47.

[3] Приложение 1 к Инструкции о порядке выявления несовершеннолетних, нуждающихся в государственной

защите, утвержденной постановлением Министерства образования Республики Беларусь от 28.07.2014  № 47.

[4] Методические рекомендации об организации взаимодействия инспекций по делам несовершеннолетних и подразделений по противодействию и торговле людьми в вопросах выявления и профилактики преступлений, связанных с сексуальным насилием над несовершеннолетними, утвержденные 12.12.2017 Министерством внутренних дел Республики Беларусь.

[5] Статья 18 Закона Республики Беларусь от 1 июля 2010 г. «Об оказании психологической помощи»

Признаки сексуального насилия в отношении несовершеннолетних

Работники учреждений образования должны обращать внимание на следующие особенности во внешности и поведении ребенка, которые могут свидетельствовать о сексуальном насилии по отношению к нему.

1.1.Физические признаки

Оральные симптомы: экзема; дерматит; герпес на лице, губах, в ротовой полости; инфекции горла; кроме этого.

Физическими симптомами сексуального насилия являются:

• ребенку, очевидно, больно сидеть или ходить;
• повторяющиеся воспаления мочеиспускательных путей;
• недержание мочи.

1.2. Изменения в выражении сексуальности ребенка

• сексуальные действия с другими детьми, имитация полового акта с характерными стонами и движениями.

1.3. Изменения в эмоциональном состоянии и общении

• внезапная замкнутость, подавленность, изоляция, уход в себя;
• частая задумчивость, отстраненность;
• постоянная депрессивность, грустное настроение;
• нежелание принимать участие в подвижных играх;
• чрезмерная податливость, навязчивая зависимость;
• жестокость по отношению к игрушкам (у младших детей).

        1.4. Изменения личности и мотивации ребенка, социальные признаки

• неожиданные, резкие перемены в отношении к конкретному человеку или месту («я ненавижу дядю Петю», «я не могу ездить в лифте»);
• неспособность защитить себя, непротивление насилию и издевательству над собой, смирение.

1|| Установить правила уважения, любви, доброты и обмена. Эти правила должны быть сформулированы в таких словах, которые дети могут понять. В случае необходимости можно применять графики и рисунки.

2|| Формулировать то, что чувствуешь, а не обвинять. Когда возникает конфликт, нужно переадресовать те эмоции, которые чувствует обиженный ребенок на того, кто стал виновником ситуации. Например: «Мише очень грустно, когда ты забираешь его игрушки», вместо: «Нельзя забирать игрушки своего брата/друга!»

3|| Пусть большой будет большим, а маленький маленьким. Нужно постараться не ожидать слишком многого от ребенка. Если в семье есть дошкольник и подросток, важно ставить цели и разрешать конфликты исходя из возраста каждого.

4|| Конфликт предоставляет возможности для роста и общения. Пока не появляется насилие и бранная речь, пусть дети спорят и разбираются в различиях друг друга. Справляясь с разногласиями, они учатся продуктивно решать проблемы по жизни.

5|| Смешивание интересов детей. Если один хочет лепить из пластилина, а другой играть с машинками, можно предложить первому вылепить пластилиновую дорогу для машинок другого, что в итоге приведет к их совместной игре.

6|| Просить детей делать подарки друг другу. Существует огромное количество поделок из пластилина, проволоки, бусин, блесток и чего бы то ни было, которые дети могут дарить друг другу без повода. Можно предложить ребенку выбрать тот вид поделки, который, по его мнению, больше всего понравится другому. Это дает им возможность лучше узнать интересы и чувства другого, учит внимательности.

7|| Разрешать проблему того, кто будет играть во что-то первым при помощи игральных костей. Достаточно бросить их, и тот из детей, кто наберет больше очков, выиграл.

8|| Развивать сильные стороны каждого ребенка. Одно и то же занятие может быть удачным для одного и стать проблемой для другого. Так что нужно ориентироваться на сильные стороны каждого из детей, не давая кому-то из них почувствовать себя ущемленным.

9|| То что мое – мое, а то, что твое – твое. Нужно создать личное пространство для каждого ребенка, что особенно актуально, если дети живут в одной комнате. Это научит их не только уважать чужое имущество, но и поможет решить проблему споров по поводу каких-то игрушек или предметов.

10|| Поощрять работу в команде. Когда дети делают что-то вместе по собственному желанию, это нужно как-то отметить или хотя бы похвалить. Тем самым они получают положительное подкрепление, и будут стремиться к этому снова.

Подготовил педагог-психолог Е.А.Мусина 

Индивидуальный подход в обучении стал неким “общим местом”,  самим собой разумеющимся требованием к организации учебного процесса. К сожалению, до сих пор это требование считается декларацией.

Причин такого положения дел множество: социально-экономическая ситуация и проблемы финансирования образования, не готовность педагогов и администраторов, отсутствие необходимой литературы и методического обеспечения.

Не трудно показать необходимость учета индивидуально-психологических способностей детей в образовательном процессе. Отказ от индивидуального подхода, ориентация на абстрактную модель ребенка также приводит к  “индивидуализации обучения”. Педагог и программа обучения в целом обращаются к “среднему” ребенку; “идеальному” ребенку; ребенку, который обладает качествами, предусмотренными, педагогической нормой, а за пределами внимания педагога, авторов учебников оказываются все остальные дети. Они далеки от того абстрактного ребенка, к которому апеллируют педагоги. Тем самым универсальность учебных программ, планов, методов и средств обучения приводит к тому, что на деле лишь небольшая часть детей включается личностно в педагогическую систему.

Игнорирование реальности индивидуально психологических различий приводит к дурной ситуации: учебники и программы пишутся для всех и не для кого. Однако возможны два различных варианта индивидуализации обучения (без кавычек). Первый условно может быть назван адаптационно-нормативным. Он наиболее распространен, и когда идет речь об индивидуализации обучения, педагоги да и психологи имеют в виду именно этот вариант. При традиционном подходе считается, что любой ребенок потенциально может овладеть некоторым минимумом знаний. Достижение 100% усвоения знаний ребенком является целью педагогического процесса.

Какие возможны пути индивидуализации обучения? На занятии возможности для этого минимальны, поэтому дело сводится к следующим стратегиям. Первая заключается в том, что педагог (в сотрудничестве с психологом или без него) разрабатывает для  каждого ребенка, испытывающих затруднения в обучении, индивидуальные рекомендации - совокупность способов преодоления затруднений в обучении. Эти рекомендации, как правило, реализуются не педагогом, а ребенком, родителями, психологами и т.д. вне занятия.

Аналогичное отношение к интеллектуально одаренным детям: возможности для реализации своих способностей они получают вне основных занятий и помимо учебной программы.

Вторая стратегия состоит в дифференцированном обучении путем разделения детей на группы по некоторому критерию (уровень интеллектуального развития, “одаренность”, норма или задержка психического развития и т.д.) Каждая группа   занимается раздельно, в своем темпе и при этом с помощью особых методических средств.

Другой вариант - снижение уровня требований к детям в случае диагностики у них низкого уровня интеллектуального развития. Универсальная педагогическая подмена (необходимый уровень и содержание знаний, умений, навыков) не учитывает качественных различий в способностях и склонностях детей. Равнодушие школьника к математическим сложностям и гуманитарным предметам нельзя преодолеть дополнительной учебной нагрузкой и средствами “пробуждения интереса” к учебному предмету. Рациональнее использовать сильные стороны его индивидуальности.

Иной подход к проблеме индивидуализации обучения базируется на приоритете способностей и склонностей ребенка: ребенка следует учить только тому, к чему он способен и к чему испытывает интерес.

Такой подход в своем крайнем проявлении упускает из внимания следующее: 1) способности а также интересы развиваются в деятельности при взаимодействии личности с учебной средой, 2) существует несоответствие способностей и склонностей, 3) способности могут развиваться по принципу компенсации и гиперкомпенсации, 4) ребенок не всегда осознает уровень своих способностей, а также содержание склонностей (отсюда проблемы уровня притязаний, неосознанных мотивов и пр.), и не всегда может совершить рациональный оптимальный выбор.

Содержание психолого-педагогических  задач определяется учебным процессом, его содержанием, этапами и способом организации и т.д.

Поскольку психодиагностическая работа сводится в конечном итоге к выявлению индивидуально-психологических  особенностей ребенка или, иначе - к определению его положения среди множества его сверстников по психологическим  характеристикам, поскольку психодиагностика является основой индивидуального подхода к обучению детей.

При этом возможны два варианта дифференцированного подхода к обучению.

В первом  случае  индивидуально-психологические особенности ребенка,  отличающие его от условного  "среднего"  или "идеального" ученика  рассматриваются скорее как препятствие при обучении, ведь программа обучения является единообразной и стандартной, стандартными являются также условия обучения.

От психолога требуют не просто выявить  психологические особенности личности  ребенка,  но  и определить являются ли эти особенности (способности,  мотивы,  личностные  черты  и пр.) причиной затруднений в обучении.  Кроме того,  психолог должен дать рекомендации по "индивидуальному подходу" к ребенку.

Каждый ребенок - уникальная индивидуальность, поэтому в идеальном варианте  он должен обучаться особым методом тому, чему он хочет и может научиться.  В реальности же  индивидуальный подход сводится к типологическому. При типологическом подходе определяют способности  и  склонности  детей,  общий уровень развития и подразделяют их на группы, в соответствии с их способностями. 

В дошкольном возрасте в жизнь ребенка прочно и уже навсегда входят другие дети - сверстники. Между дошкольниками разворачивается сложная и порой драматичная картина отношений. Они дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие «пакости». Все эти отношения остро переживаются и несут массу разнообразных эмоций. Эмоциональная напряженность и конфликтность в сфере детских отношений значительно выше, чем в сфере общения со взрослым. Родители иногда не подозревают о той широкой гамме чувств и отношений, которую переживают их дети, и, естественно, не придают особого значения детской дружбе, ссорам, обидам.

Между тем опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда он складывается удачно. У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к другим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемные формы отношения ребенка к сверстникам и помочь преодолеть их - важнейшая задача родителей и педагога. Для этого необходимо знать возрастные особенности общения детей, нормальный ход развития общения со сверстниками. На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется. В этих изменениях можно выделить три качественно своеобразных этапа (или формы общения) дошкольников со сверстниками:

1. Эмоционально-практическая форма общения (2-й — 4-й годы жизни)

2. Ситуативно-деловая форма общения

3. Внеситуативная форма общения

Как общаются малыши

Общение младших дошкольников совершенно не похоже на их общение со взрослыми. Они по-другому разговаривают, смотрят друг на друга, иначе ведут себя.

Особенности общения дошкольников со сверстниками

• Яркая эмоциональная насыщенность
• Нестандартность и нерегламентированность
• Преобладание инициативных действий над ответными

Первое, что бросается в глаза, - это чрезвычайно яркая эмоциональная насыщенность общения детей. Они буквально не могут разговаривать спокойно - кричат, визжат, хохочут, носятся, пугают друг друга и при этом захлебываются от восторга. Повышенная эмоциональность и раскованность существенно отличает контакты малышей от их взаимодействия со взрослыми. В общении сверстников наблюдается примерно в 10 раз больше ярких экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния: от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки.

Еще одна важная особенность контактов детей заключается в нестандартности их поведения и в отсутствии всяких правил и приличий. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных норм поведения, то при взаимодействии со сверстниками малыши используют самые неожиданные и непредсказуемые звуки и движения. Они прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, трещат, квакают и гавкают, придумывают невообразимые звуки, слова, небылицы и т. п. Такие чудачества приносят им необузданную веселость - и чем чуднее, тем веселее. Естественно, взрослых подобные проявления раздражают - так и хочется скорее прекратить это безобразие. Кажется, что такая бессмысленная возня только нарушает покой, конечно же не имеет никакой пользы и никакого отношения к развитию ребенка. Но если все дети дошкольного возраста при первой возможности снова и снова кривляются и передразнивают друг друга, значит, им это для чего-то нужно?

Что же дает дошкольникам такое странное общение?

Подобная свобода, нерегламентированность общения дошкольников позволяет ребенку проявить свою инициативу и оригинальность, свое самобытное начало. Очень важно, что другие дети быстро и с удовольствием подхватывают инициативу ребенка, умножают ее и возвращают в преобразованном виде. Например, один крикнул, другой крикнул и подпрыгнул - и оба хохочут. Одинаковые и необычные действия приносят малышам уверенность в себе и яркие, радостные эмоции. В таких контактах маленькие дети переживают ни с чем не сравнимое ощущение своего сходства с другими. Ведь прыгают и квакают они одинаково и при этом испытывают общую непосредственную радость. Через эту общность, узнавая и умножая себя в ровеснике, дети пробуют и утверждают себя. Если взрослый несет для ребенка культурно-нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако особая раскованность, использование непредсказуемых и нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста, а может быть, и позже.

В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединялся к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь к себе внимание и получить эмоциональный отклик партнера. Общение малышей целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от того, что делает другой ребенок и что у него в руках.

Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию общения детей может разрушить их взаимодействие: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. Всем известны «разборки» в песочнице, когда два малыша цепляются за одну машинку и с криком тащат ее каждый в свою сторону. А мамы при этом убеждают детишек не ссориться и играть дружно, вместе. Но беда в том, что играть вместе в игрушки малыши еще не умеют. Их общение пока не связано с предметами и с игрой. Новая интересная игрушка для малыша более притягательный предмет, чем его ровесник. Поэтому предмет как бы закрывает собой другого ребенка, внимание малыша притягивается к игрушке, а сверстник воспринимается как помеха. Совершенно другое дело, когда таких отвлекающих предметов нет, когда между малышами происходит «чистое общение» - тут уж они соединяются в общем веселье и наслаждаются обществом сверстника.

Хотя самого сверстника дети воспринимают весьма своеобразно. Для большинства младших дошкольников характерно индифферентное отношение к другому ребенку. Трехлетние дети, как правило, безразличны к успехам сверстника и к его оценке со стороны взрослого. Им гораздо важнее поддержка и признание взрослого, чем другого ребенка. Малыш как бы не замечает действий и состояний своего сверстника. Он плохо запоминает его имя и даже внешний облик. Ему в принципе все равно, с кем возиться и носиться, важно, чтобы он (партнер) был такой же, действовал и переживал то же самое. Таким образом, сверстник еще не играет существенной роли в жизни младших дошкольников.

В то же время его присутствие повышает общую эмоциональность и активность ребенка. Это выражается прежде всего в радости и даже восторге, с которыми малыш подражает движениям и звукам сверстников, в его стремлении быть рядом с ними. Та легкость, с которой трехлетние дети заражаются общими эмоциональными состояниями, свидетельствует об особой общности, которая возникает между маленькими детьми. Они чувствуют свою схожесть, свою принадлежность к общему роду. «Мы с тобой одной крови», - как бы говорят они друг другу своими ужимками и прыжками. Эта общность выражается и в том, что они охотно ищут и с восторгом обнаруживают сходство друг в друге: одинаковые колготки, одинаковые варежки, одинаковые звуки и слова и т. п. Такие чувства общности, связи с другими очень важны для нормального развития общения и самосознания ребенка. Они ложатся в фундамент отношений ребенка к другим людям, создают ощущение причастности к другим, что в дальнейшем избавляет от мучительных переживаний одиночества. Кроме того, такое общение с другими помогает маленькому человеку лучше выделить и осознать самого себя. Повторяя одни и те же движения и звуки, дети отражают друг друга, становятся своеобразными зеркалами, в которых можно увидеть самого себя. Ребенок, «смотрясь в сверстника», как бы выделяет в самом себе конкретные действия и качества.

Получается, что, несмотря на свою «разнузданность» и, казалось бы, бессмысленность, такое эмоциональное общение очень даже полезно. Конечно, если подобные забавы и шалости преобладают в общении 5-6-летних детей, это уже ненормально. Но в 2-4 года нельзя лишать ребенка радости непосредственного эмоционального взаимодействия с ровесниками.

Однако для родителей такого рода детские радости весьма утомительны, особенно в квартире, где негде укрыться и где детская беготня угрожает опасностью как имуществу, так и самим детям. Чтобы избежать напряженностей, можно придать детскому общению более спокойную и более культурную форму, не нарушая при этом его психологической сущности. Для такого общения подходят все игры, в которых дети действуют одинаково и одновременно. Это многочисленные хороводные игры («Зайка», «Карусели», «Пузырь», «Каравай» и пр.), а также игры в любых зверюшек - лягушек, птичек, зайчиков, где малыши вместе скачут, квакают, чирикают и т. п. Такие забавы обычно с восторгом принимаются детьми и, помимо чистой детской радости, несут с собой организующее и развивающее начало.

В 3-4 года общение со сверстниками приносит в основном радостные эмоции. А вот позже возникают более сложные и не всегда радужные отношения. Такова в общих чертах возрастная логика развития общения и отношения к сверстнику в младшем дошкольном возрасте. Однако она далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно, что существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребенка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и в конечном счете особенности становления личности.

Подготовила педагог-психолог Е.А.Мусина

Источник: https://nsportal.ru/detskii-sad/vospitatelnaya-rabota

Уважаемые педагоги!

Если мы хотим изменить жизнь в нашей стране к лучшему, то нужно задуматься об этом сейчас. Ведь реформа образования началась не просто так, а для того чтобы педагоги пересмотрели свои подходы, свои взгляды на воспитание будущего поколения.  Если Вы действительно задумались о том, каким станет будущее нашей страны, то, прежде всего это будущее во многом зависит от Вас.

Именно дошкольное образование является фундаментом развития  личности ребенка. А мы все прекрасно понимаем, что каким будет фундамент у строящегося дома, от этого зависит, насколько долговечен будет построенный на него дом. Насколько он будет теплым или холодным. А если фундамент сделан на быструю руку, тяп-ляп и готово, а если при этом не была сохранена технология, да еще множество причин, по которым дом может покосится или рухнуть в неподходящий момент. Так и с ребенком, если ему не смогли или не захотели дать в дошкольном возрасте правильное воспитание со всеми технологиями, не создали все предпосылки развития личности. То в один прекрасный момент личность сломается. Поэтому давайте задумаемся, каким будет общество через несколько лет, если мы сейчас не проявим заботу о нем сегодня. Ведь будущее начинается сегодня и зависит только от нас, педагогов дошкольного образования.  Именно мы сейчас, «здесь и теперь» можем вовремя сформировать все возрастные новообразования ребенка, приходящего к нам в группу. Насколько мы сможем с вами дать этому маленькому человечку социально-нравственное воспитание, настолько зависит, каким будет человек будущего из нашего маленького подопечного.

В психологии говорят, что когда человек соблюдает правила не по собственному выбору и разумению, а только из страха перед наказанием, говорят о преобладании внешнего контроля над внутренним. Если они такими вырастут, граждан из них не получится, да и вообще такие взрослые, как правило, асоциальны… И все потому, что их недолюбили в детстве, и не дали возможность  наиграться в детстве.

Все можно компенсировать, можно найти новые формы детской жизни, чтобы не утратить детства, которое мы сегодня просто вытесняем изо всех сил.  Наш современный детский сад – это   настоящая школа.

Современные дети не доигрывают. И родители, и воспитатели, не считая игру ценностью, очень рано начинают учить детей, учить за партой. На игру остается 15-20 минут в день, и то они не играют, потому что не умеют.

Дайте детям наиграться, в дошкольном детстве научите их играть, дайте им время и возможность играть. В  прежние времена было исчезнувшее ныне напрочь детское сообщество — это были разновозрастные детские компании. Образцы и сюжеты переходили от старших к младшим, которых сначала брали в игру на второстепенные роли, а потом они сами начинали задавать тон. А теперь дворов практически нет, в детских садах они распределены по возрастам, в семье, как правило, ребенок один. Откуда брать образцы и сюжеты для ролевых игр. Помогите детям, и они помогут вам через много-много  лет. Играйте вместе с детьми, а не рядом, и не давайте указания со стороны как играть, во что играть, будьте партнерами по игре, а не руководителями игры и детей, которые хотят сами играть, так как они думают, а не вы за них думаете.

Милые, добрые воспитатели, давайте задумаемся, что мы можем сделать, чтобы наше будущее и будущее наших детей и внуков изменилось к лучшему, чтобы меньше стало алкоголиков и наркоманов. Чтобы не страшно было вечером прогуляться возле дома или по аллейке. Подумайте,  как много может воспитатель, а школа продолжит воспитывать и развивать  наших маленьких дошколят.

Еще В. Сухомлинский говорил о том, что воспитание не сумма мероприятий и приемов, а мудрое общение взрослого с живой душой ребенка.

Давайте вспомним слова Н. Чернышевского «… ребенок, который переносит меньше оскорблений, вырастает человеком, более сознающим свое достоинство…».

Корейская поговорка звучит так: «принуждение убивает желание».

Лаской почти всегда добьешься больше, чем грубой силой (Эзоп).

Я не просто так привела в пример эти красивые афоризмы, порой многие педагоги не понимают элементарных вещей, которые заложены в этих афоризмах и очень жаль, а потом говорят о том, что наше поколение таким не было, так кто же воспитывал этих детей, которые выросли и привели к вам своих детей, не пора ли задуматься милые дамы, что не дети и их родители  виноваты в том, что они такие, а педагоги, которые их не услышали и не поняли во время. Может, пришло время изменить тактику общения педагога с ребенком, чтобы будущее поколение  было вами воспитано по другому, чтобы все стали добрее и терпимее друг к другу. Давайте задумаемся, а всех ли детей вы понимаете как самого себя, или вам мешают амбиции, что вы умнее и лучше всех. Задумайтесь! Кто вы, что вы сделали для общества полезного. Смогли вы чужих детей воспитать и вырастить как своих. Ведь воспитатель для ребенка это как вторая мама.

«Если человека учат добру — учат умело, умно, настойчиво, требовательно, в результате будет добро. Учат злу (очень редко, но бывает и так), в результате будет зло. Не учат ни добру, ни злу — все равно будет зло, потому что и человеком его надо сделать»

В. А. Сухомлинский

• В дошкольном возрасте дети начинают руководствоваться в своем поведении, в оценках, даваемых себе и другим людям, определенными нравственными нормами. У них формируются более или менее устойчивые моральные представления, а также способность к нравственной саморегуляции.
• Источником моральных представлений являются ВЗРОСЛЫЕ, в первую очередь РОДИТЕЛИ, которые занимаются их обучением и воспитанием, а также сверстники. Нравственный опыт от взрослых к детям передается и усваивается в процессе обучения, наблюдения и подражания, через систему поощрений и наказаний.
• Первыми усваиваются нормы и правила «бытового» поведения. Последними усваиваются нормы обращения с людьми.
• Дошкольный возраст является переходным от внешнего, формального принятия требований взрослого к усвоению их, превращению в мотивы своего поведения. 
• Сохранению целостного мира отношений с другими людьми способствует овладение ребенком нравственными и этическими категориями Добра и Зла. Именно поэтому во все времена детям рассказывали сказки, где борьба между этими метафизическими силами заканчивалась торжеством добра.
• Важным средством освоения нравственных категорий выступает ИГРА. Она способствует развитию рефлексии как способности соотносить свои действия, мотивы, поступки с общечеловеческими ценностями. С ребенком можно обыгрывать дома ситуации заботы по отношению к другим, вместе рисовать плохие и хорошие поступки, объяснять ребенку, почему так поступать плохо или наоборот хорошо.